الدهشة الجمالية

عن مطبعة عين برانت بوجدة ومنشورات جمعية الضاد صدر كتابي "تفاعل الدهشة الجماليةدراسة في تلقي شعر أبي تمام من لدن معاصريه" مقدمة الكتاب

التلقي المنتج

عن دار الأنوار بوجدة صدر كتابي النقدي الأول المعنون بالتلقي المنتج

أزيز الصمت

أزيز الصمت: إبحار في عالم الصمت الجميل حين يشتعل جمره..ديواني الأول صدر عن دار الوطن

الأساطير المنظرة لتلهيج التعليم بالمغرب

ماذا يريد الملهوجون الجدد؟ ما هي منطلقاتهم الفكرية؟ وما مقاصدهم المضمرة؟

منتدى المختار

مرحبا بكم في منتدى المختار منتدى الإبداع والحوار

السبت، 27 ديسمبر، 2014

الأحد، 14 ديسمبر، 2014

إصداراتي الجديدة: تفاعل الدهشة الجمالية- المختار السعيدي

















مقدمة الكتاب: 



مقدمة
التفاعل سمة من سمات الحركة الأدبية والنقدية النشيطة، فبالتفاعل يحيا النص الأدبي وينتعش النقد، وبغياب التفاعل يتحول الإبداع إلى أرض يباب، ويتخبط النقد في مسالك ضيقة فتتلاشى وظيفته، وقد ألهمني كتاب د. توفيق الزيدي "خطاب التفاعل: شعر أبي تمام والنقد القديم"، إلى أهمية إبراز دور التفاعل في نفخ الروح  في النص، إذ افتتح كتابه بهذه العبارات الدالة: "خطاب التفاعل هو الحياة، في مدها وجزرها، وأخذها وعطائها...إنه الحركة والتواصل والتوالد"([1])، وعبر رحلتي الطويلة في رسالة الدكتوراه مع ردود الأفعال التي أثارها النص التمامي وبحكم تخصصي في نظرية التلقي التي أضاءت النص القديم في دراستي العليا؛ تشكل هذا المشروع الذي يروم إعادة النظر في تحقيب تاريخ الشعر العربي الذي طغى عليه المنهج التاريخي، وأنهكته تصنيفات الحقب السياسية؛ وذلك عبر الاستفادة من الإطار النظري الذي قدمته جمالية التلقي عبر رائديها  ياوس وإيزر.
 فقد عمل ياوس على إعادة الاعتبار إلى تاريخ الأدب من خلال رد الاعتبار إلى العنصر الفاعل فيه والمتفاعل مع نصوصه، إنه المتلقي الذي أهملته النظريات السابقة رغم موقعه المحوري، ومن هنا يتحدد تاريخ الأدب باعتباره تفاعلا بين المبدع والمتلقي من خلال النص، كما يوضح ياوس ذلك قائلا :
(الأدب والفن لا ينتظمان في تاريخ نسقي إلا إذا نُسِبت سلسلة الأعمال المتوالية لا إلى الذات المنتجة وحدها، وإنما إلى الذات المستهلكة أيضا، أي إلى التفاعل بين المؤلف والجمهور)[2] .
وهذه الدراسة تركز على ذلك المتلقي الأول الذي سيشكل تفاعله مركزا يجذب التفاعلات اللاحقة عبر سيرورة التاريخ...فالانقسام الحاصل حول شعر أبي تمام بعد موته إلى عصرنا الحاضر ليس إلا تجليا لانقسام حصل حول شعره في حياته.....
أما إيزر فقد اهتم بفعل القراءة وما ينجم عنه من تفاعل بين القارئ والنص، حيث توطدت العلاقة بين هذين المحورين، ومن ثمة فإن العمل الأدبي غدا ذا قطبين: (قد نسميهما: القطب الفني والقطب الجمالي، الأول هو نص المؤلف، والثاني هو التحقق الذي ينجزه القارئ)[3]، ويصبح موقع العمل الأدبي بينهما، لأنه:( من الواضح أن تحقيقه هو نتيجة للتفاعل بين الاثنين)[4].
لكن التفاعل بين القارئ والنص لا يعني تهميش المبدع، بل إن هذا ظل حاضرا في وعي المتلقي يرسم ملامح ردود الأفعال ويحدد شكلها، وقد لا أكون مبالغا إذا قلت إن أبا تمام وشعره قد شكلا ظاهرة جديرة بالدراسة في تأطير ذلك التفاعل، وهو ما يسعى هذا الكتاب إلى إبرازه؛ حيث ركز على المتلقي المعاصر لأبي تمام في محاولة لتحديد السمة الجوهرية التي وسمت التفاعل بين الباث والمتلقي، عبر النص.
والحقيقة أن الحديث عن تلقي شعر أبي تمام من لدن معاصريه يستلزم منا الوعي بمسألتين مرتبطتين بالأفق التاريخي، تتمثل الأولى في علاقتنا نحن قراء القرن الواحد والعشرين بالمرحلة التي عاش فيها الشاعر، وهي علاقة مقيدة بالمصادر التي حفظت شذرات من ذلك التلقي، بمعنى أن أحكامنا الراهنة مشروطة بما تم انتقاؤه من أخبار وروايات، إننا لن نمر إلى عصر أبي تمام إلا عبر جسر تلك المصادر، وهي مصادر كانت محكومة بأفق العصر الذي تنتمي إليه وتجيب عن أسئلته، فهي لم تحفظ بين طياتها إلا ما تراه جديرا بالحفظ؛ والمسألة الثانية تنبني على سالفتها، حيث إن أغلب تلك المصادر دوِّنت بعد عصر أبي تمام، مما يعني أن المعلومات المرتبطة بالتلقي المتحدث عنها آنفا ليست إلا تلك المعلومات المتحدية حركة التاريخ التي تهدم كل ما تراه غير مؤهل أن يرسخ بنيانه، وتدحره إلى هامش النسيان، لاسيما وأنها لم تحفظ في بداية عهدها إلا عن طريق الرواية الشفهية التي تتأثر بأحوال الذاكرة، ونزعات الذات. والمسألتان كلتاهما خاضعتان لحركة التحقيق التي نشطت في القرن الماضي، مع ما ارتبط بها من ظروف ذاتية تعكس ميل المحقق ورغبته في تحقيق مخطوط دون غيره، وأخرى موضوعية تتحكم فيها وفرة المخطوطات أو انعدامها....أضف إلى كل ما سبق يبرز دور دور النشر التي تضن أحيانا بالنسخ العلمية الرصينة لكساد سوقها، مما يعكس تداخل العلمي والاقتصادي... يضاف إلى  تداخل الحاضر مع الماضي القريب والبعيد..
وانطلاقا من الوعي بهذه الأمور، يتحتم التأكيد على نسبية الأحكام التي تبرز من وراء تلقي شعر أبي تمام الطائي والتفاعل معه، فالمصادر تقيدني بأهواء ومعايير عصرها الذي ألفت فيه... ورغم ذلك يبقى السؤال الأساس الذي يشكل المنطلق ملحا:
     - من أقصد بمعاصري أبي تمام؟
وفي أفق الجواب تتناثر أسئلة أخرى تدور في فلكه مثل: هل هؤلاء المعاصرون تحدهم فترة زمنية محددة؟ هل ينتهون بموت أبي تمام؟ أهم من قابلوه فقط، أم هم كل من سمعوا بشعره، وحكموا له أو عليه؟...إلى غير ذلك من الأسئلة التي تقذف بالباحث في لجة الإشكالية: إشكالية التحقيب!
لقد  خلصت بعد رصد وتتبع تفاعل المتلقين مع شعر أبي تمام  إلى أن معاصريه يحددهم أفق "قراءة الدهشة الجمالية"، وهي قراءة أكثر التصاقا بالتلقي الشفهي، إذ إن أغلب الأحكام المرتبطة بهذا الأفق – وإن دونت فيما بعد – تخضع لظاهرة الإسناد من لدن المدونين، وهذا ما يبرز واضحا في كتابي: "أخبار أبي تمام" للصولي، و"الأغاني" للأصفهاني، لا سيما وأن طبيعة هذين المؤلفين تحتم الاعتماد على الإسناد، ما دامت محكومة بالطابع الإخباري. ويدعم رأيي تأكيدُ الدارسين، على اختلاف مشاربهم، أن العصر الأدبي لا ينتهي أو يبدأ في يوم معلوم.
وبناء على ما سبق، فإن زمن معاصري أبي تمام، يشمل أول متلق سمع بيتا للطائي فأصدر حكما تجاهه، إيجابا أو سلبا، وينتهي ببداية القراءة التأملية، المبنية على هذه الآراء الشفهية المدونة؛ مع ضرورة التنبيه إلى بعض التداخل بين نهاية أفق يحتضر، وبداية أفق يتشكل، ويبني قسماته على أنقاض سالفه، فتنتقل إليه بعض الملامح الوراثية، يخالها ناظر امتدادا للأفق السابق، ويميز الناظر عناصرها المتفردة قبل أن يشير إلى الملامح المشتركة.
ومن هنا وجب تحديد أفق توقع هذه المرحلة، وهو أفق كان يؤثر، بلا شك، في التلقي الفردي؛ وإذا كانت موضعة أفق التوقع، أو ما يمكن تسميته بالسنن العام، تقتضي التوقف عند العناصر الثلاثة التي تحدث عنها ياوس([5])، فإني سأؤجل هذا الأمر إلى حين إيراد بعض الأحكام التي أعقبت تلقي شعر أبي تمام، ما دام هذا التلقي هو الذي يرسم معالم ذلك الأفق، وإن كان هذا الأفق يوجه التلقي، ويحكمه.
وانطلاقا من هذه العلاقة الجدلية، أمهد بنص مهم للجاحظ يحدد بعض ملامح أفق توقع المرحلة التي أتحدث عنها، إذ يقول أبو عثمان:
 (ولم أر غاية النحويين إلا كل شعر فيه إعراب، ولم أر غاية رواة الأشعار إلا كل شعر فيه غريب، أو معنى صعب يحتاج إلى الاستخراج، ولم أر غاية رواة الأخبار إلا كل شعر فيه الشاهد والمثل، ورأيت عامتهم – فقد طالت مشاهدتي لهم – لا يقفون إلا على الألفاظ المتخيرة، والمعاني المنتخبة، وعلى الألفاظ العذبة، والمخارج السهلة، والديباجة الكريمة، وعلى الطبع المتمكن، وعلى السبك الجيد، وعلى كل كلام له ماء ورونق، وعلى المعاني التي إذا صارت في الصدور عمرتها وأصلحتها من الفساد القديم، وفتحت للسان باب البلاغة، ودلت الأقلام على مدافن الألفاظ، وأشارت إلى حسان المعاني. ورأيت البصر بهذا الجوهر من الكلام في رواة الكتاب أعم، وعلى ألسنة حذاق الشعر أظهر.)([6]).
 إن نص الجاحظ يمكن النظر إليه من زاويتين: الأولى تمثل غاية المتلقين، والثانية تمثل اختيارهم، والبون جلي بين الزاويتين، إذ إن الأولى ترتبط  بتلك الرغبة الكامنة، والاستعداد النفسي القبلي الذي يوجه المتلقي إلى نمط محدد من النصوص الشعرية، هذا الاستعداد أو تلك الرغبة يرتبطان باهتمام كل طبقة وانشغالها، وهو ما عبر عنه الجاحظ بالغاية، فهي تمثل البوصلة التي تجعل كل واحد يعمل على شاكلته، فيتجه نحو الأشعار التي تروي ظمأه، وتشبع فضوله، وهكذا يقصد النحوي الأشعار التي تبرز فيها الظواهر الإعرابية، والشواهد النحوية التي تمثل زاده في الاحتجاج، ويولي راوي  الشعر ذاكرته شطر النصوص التي تؤوي ألفاظا غريبة تجذب السامع، أو تحوي معاني متأبية عمن أراد أن يحيط بها علما من النظرة الأولى، ويؤم راوي الأخبار الشعر الذي يشهد بصحة خبره، أو يتضمن مثلا وعبرة تسير في سبيل الخبر الذي يرويه...
أما الزاوية الثانية فتمثل المتلقي البعدي، أي بعد احتكاك المتلقين بالنصوص الشعرية، وهذا ما يفيده الفعل المضارع: "يقفون"، الواقع بين حرفي نفي واستثناء، مما يفيد معنى الحصر الذي يشمل الأشعار المتخيرة، وهي ذات مميزات خاصة، منها ما يرتبط بالمبدع وكده، مثل:"ألفاظ متخيرة، معاني منتخبة"، ومنها ما يرتبط بالنص ونظمه، مثل: "الألفاظ العذبة، المخارج  السهلة"، ومنها ما يرتبط بالمتلقي وتأثره وتأثيره، مثل: "المعاني التي إذا صارت في الصدور عمرتها وأصلحتها من الفساد القديم، وفتحت للسان باب البلاغة، ودلت الأقلام..."، دون أن يعني هذا التصنيف الفصل بين خطوط مثلث العملية الإبداعية: (المتلقي، النص، المبدع)، فالألفاظ المتخيرة، مثلا، هي نص قبل كل شيء، لكنه نص ينطلق من المبدع الذي تخير من احتمالات عديدة، ليصل إلى المتلقي الذي يؤثر فيه ذلك الاختيار، مما يحقق الانسجام بين اختياره واختيار المبدع.
 لكن هذه الزاوية الثانية، خلافا للأولى، تختلف فيها القدرات، وتتفاوت فيها المهارات، لذا يعطي الجاحظ قصب السبق لفئتين: الأولى تمثل فئة المتلقين، وهي فئة رواة الكتاب، والثانية تمثل المبدعين، وهي فئة حذاق الشعراء؛ وإنما صنفت الفئة الأولى ضمن المتلقين لأن عبارة: "البصر بهذا الجوهر" تشير إلى أداة التلقي :النظر والتأمل، وجعلت الثانية في نطاق المبدعين لاستعمال أبي عثمان أداة الإبداع  هذه المرة: اللسان.
وانطلاقا من هذا الأفق العام الذي وجه عملية التلقي في ذلك العصر، ارتأيت تفييء المتلقين حسب "جماعة التفسير" التي ينتمون إليها، وهي الجماعة التي توجه – ولو بطريقة ضمنية – عملية القراءة بشكل خاص، وتصنع الموقف الجمالي للمتلقي الذي ينتمي إليها بشكل عام؛ مع التنبيه إلى التداخل الحتمي بين هذه الجماعات، فكم من أمير كان أديبا شاعرا، وكم من أديب كاتب كان من فطاحلة اللغة... لكن رغم هذا التداخل، فإنني اعتمدت السمة العامة التي اشتهر بها المتلقي المعاصر لأبي تمام، وبعد استقراء النصوص التي عكست تلقي شعر أبي تمام من لدن معاصريه، خلصت إلى   فئات وزعتها عبر فصول هذا الكتاب.




[1] - خطاب التفاعل: شعر أبي تمام والنقد القديم ص 5.
 - جمالية التلقي، ص 35.[2]
 - فعل القراءة، ص 12.[3]
 - نفسه، ص 12.[4]
[5]  - جمالية التلقي ص 44 إذ يقول: (ونقصد بأفق التوقع نسق الإحالات القابل للتحديد الموضوعي، الذي ينتج وبالنسبة لأي عمل في اللحظة التاريخية التي ظهر فيها، عن ثلاثة عوامل أساسية: تمرس الجمهور السابقُ بالجنس الأدبي الذي ينتمي إليه هذا العمل، ثم أشكال وموضوعات أعمال ماضية تفترض معرفتها في العمل، وأخيرا التعارض بين اللغة الشعرية واللغة العملية، بين العالم الخيالي والعالم الواقعي).
 - البيان والتبيين، 4/24.[6]

الثلاثاء، 2 ديسمبر، 2014

اللغة العربية تنعي حظها – لحافظ إبراهيم

 
اللغة العربية تنعي حظهالحافظ إبراهيم

رَجَعتُ   لِنَفسي   فَاتَّهَمتُ   حَصاتي
وَنادَيتُ   قَومي   فَاحتَسَبتُ   حَياتي
رَمَوني   بِعُقمٍ   في   الشَبابِ   وَلَيتَني
عَقِمتُ   فَلَم   أَجزَع   لِقَولِ  عُداتي
وَلَدتُ   وَلَمّا   لَم   أَجِد   لِعَرائِسي
رِجالاً     وَأَكفاءً     وَأَدْتُ     بَناتي
وَسِعْتُ   كِتابَ   اللَهِ   لَفظاً  وَغايَةً
وَما   ضِقْتُ   عَن  آيٍ  بِهِ  وَعِظاتِ
فَكَيفَ  أَضيقُ  اليَومَ  عَن وَصفِ آلَةٍ
وَتَنسيقِ       أَسْماءٍ       لِمُختَرَعاتِ
أَنا   البَحرُ  في  أَحشائِهِ  الدُرُّ  كامِنٌ
فَهَل   سَأَلوا   الغَوّاصَ  عَن  صَدَفاتي
فَيا   وَيحَكُم   أَبلى  وَتَبلى  مَحاسِني
وَمِنكُم    وَإِن   عَزَّ   الدَواءُ   أَساتي
فَلا      تَكِلوني      لِلزَمانِ     فَإِنَّني
أَخافُ   عَلَيكُم   أَن   تَحِينَ   وَفاتي
أَرى   لِرِجالِ   الغَرْبِ   عِزّاً   وَمَنعَةً
وَكَم     عَزَّ    أَقوامٌ    بِعِزِّ    لُغاتِ
أَتَوا     أَهلَهُم     بِالمُعجِزاتِ    تَفَنُّناً
فَيا     لَيتَكُم     تَأتونَ    بِالكَلِماتِ
أَيُطرِبُكُم  مِن  جانِبِ  الغَرْبِ  ناعِبٌ
يُنادي    بِوَأْدِي    في   رَبيعِ   حَياتي
وَلَو   تَزجُرونَ   الطَيرَ   يَوماً  عَلِمتُمُ
بِما    تَحتَهُ    مِن    عَثْرَةٍ   وَشَتاتِ
سَقى  اللَهُ  في  بَطنِ  الجَزيرَةِ  أَعظُماً
يَعِزُّ     عَلَيها     أَن     تَلينَ    قَناتي
حَفِظنَ   وِدادي  في  البِلى  وَحَفِظتُهُ
لَهُنَّ     بِقَلبٍ     دائِمِ     الحَسَراتِ
وَفاخَرتُ أَهلَ الغَرْبِ وَالشَرْقُ مُطرِقٌ
حَياءً    بِتِلكَ    الأَعظُمِ    النَخِراتِ
أَرى    كُلَّ    يَومٍ   بِالجَرائِدِ   مَزلَقاً
مِنَ     القَبرِ     يُدنيني    بِغَيرِ    أَناةِ
وَأَسْمَعُ   لِلكُتّابِ   في   مِصْرَ   ضَجَّةً
فَأَعلَمُ      أَنَّ     الصائِحينَ     نُعاتي
أَيَهجُرُني    قَومي   عَفا   اللَهُ   عَنهُمُ
إِلى     لُغَةٍ     لَم     تَتَّصِلِ     بِرُواةِ
سَرَت  لوثَةُ  الإِفرِنجِ فيها كَما سَرى
لُعَابُ   الأَفاعي   في   مَسيلِ  فُراتِ
فَجاءَت  كَثَوبٍ  ضَمَّ  سَبعينَ  رُقعَةً
مُشَكَّلَةَ       الأَلوانِ       مُختَلِفاتِ
إِلى   مَعشَرِ  الكُتّابِ  وَالجَمعُ  حافِلٌ
بَسَطتُ   رَجائي  بَعدَ  بَسطِ  شَكاتي
فَإِمّا   حَياةٌ   تَبعَثُ  المَيْتَ  في  البِلَى
وَتُنبِتُ   في   تِلكَ   الرُموسِ   رُفاتي
وَإِمّا     مَماتٌ    لا    قِيامَةَ    بَعدَهُ
مَماتٌ   لَعَمري   لَم   يُقَس  بِمَماتِ

ندوة المقاربات الجديدة في تدريس القراءة بالعربية


ندوة المقاربات الجديدة في تدريس القراءة بالعربية  
التحكم في اللغة العربية على رأس التدابير الإصلاحية التي سيتم الاشتغال عليها على المدى القصير

 (عن الموقع الرسمي للوزارة)
حدد السيد رشيد بلمختار، وزير التربية الوطنية والتكوين المهني، التدابير الإصلاحية التي سيتم الاشتغال عليها، على المدى القصير، في التحكم في اللغة العربية والتمكن من التعلمات الأساسية، والتمكن من اللغات الأجنبية، ودمج التعليم العام والتكوين المهني وتثمين التكوين المهني، والكفاءات العرضانية والتفتح الذاتي، وتحسين العرض المدرسي والتأطير التربوي، فضلا عن الحكامة وتخليق المدرسة وتثمين الرأسمال البشري وتنافسية المقاولات.
 
واعتبر السيد الوزير أن من التدابير الهامة التي جاءت في هذا السياق، التدبير الأول المتعلق بالتحكم في اللغة العربية، مبرزا أنه جاء نتيجة لدراسة وتحليل وضعية القرائية بالنسبة لتلاميذ السنوات الأربع الأولى من التعليم الأساسي والذي اتضح من  خلاله أن تلاميذ هذه المستويات التعليمية لا يتمكنون من اكتساب اللغة العربية ويلاقون صعوبة تامة في التعبير بها كتابيا وشفويا.
 
كان هذا خلال كلمته الافتتاحية لأشغال ندوة المقاربات الجديدة في تدريس القراءة بالعربية، التي نظمتها وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني بشراكة مع الوكالة الأمريكية للتعاون الدولي وجامعة الأخوين، يوم الأربعاء 19 نونبر 2014، بمركز التكوينات والملتقيات الوطنية بالرباط، والتي شارك فيها مجموعة من الخبراء المحليين والدوليين المتخصصين في قضايا تدريس القراءة وبرامج وتطبيقات تقويم القرائية وكذا إعداد وتصميم الكتاب المدرسي.
 
وفي ذات السياق أشارت السيدة غريس لانغ، Grace LANG، مديرة مكتب التربية بالوكالة الأمريكية للتعاون الدولي، أن برامج الوكالة تنفذ حاليا في أكثر من ثلاثين بلدا عبر مختلف جهات العالم ومن ضمنها المغرب، وأن العمل ينصب فيها بالتحديد على لغة التعليم ومحاولة تحسينها في المراحل الأولى من التعليم الابتدائي، مضيفة أن من بين الأهداف التي تطمح الوكالة إلى تحقيقها التمكن من تقديم مزيد من المساعدة، في السنوات المقبلة، على مستوى التعليم بالتحديد، وتسهيل إيصال المادة المطبوعة للمستفيدين منها سواء داخل المدرسة أو خارجها.
 
من جانبه أشار السيد عبد اللطيف المودني، الكاتب العام للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، إلى ضرورة الاشتغال على تهيئة اللغة العربية في اتجاه جعلها لغة مدرسية، مبرزا أن هذا العمل يتطلب مجهودا كبيرا يمر عبر ثلاث مستويات هي: التهيئة العلمية والبيداغوجية، والتهيئة الثقافية والمعرفية، ثم التهيئة الإلكترونية والرقمية.
 
 وأضاف، في هذا الصدد، أنه لم يعد من المقبول، اليوم، مواصلة الاشتغال فقط بالأدوات التقليدية والاقتصار على الكتب المدرسية، وأنه آن الآوان لإدخال اللغة العربية والمجهود البيداغوجي الرامي لتطويرها في تحديات الرقمنة وجعل اللغة العربية قابلة لأن تدرس وتكتسب بواسطة قنوات ووسائل الاتصال العصرية.
 
وأكد السيد محمد الذهبي، عميد جامعة الأخوين، في كلمته على أن تعليم القراءة من المهام الأولى التي يجب أن ينكب عليها الجميع سواء كانوا مربين أو إداريين أو باحثين. كما اعتبر أن المشكل يكمن في وسائل وتقنيات تدريس القراءة وفنون اللغة الأخرى، وأن جودة التعليم لا تتعلق باللغة بمعنى النطق بأسماء الأشياء وحفظ العبارات والنصوص والقواعد النحوية، وإنما تتعلق باللغة كوسيلة لتعلم مهارات قرائية في درس القراءة كما في درس العلوم والرياضيات والاجتماعيات.
 
وحول العلاقة الجدلية الموجودة بين إشكالية القراءة واكتساب كل التعلمات الأخرى، قال السيد يوسف بلقاسمي، الكاتب العام لوزارة التربية الوطنية والتكوين المهني، بأنه من غير الممكن أن نتصور تلميذا لا يتحكم في كفاية القراءة سيتمكن من اكتساب أي تعلمات أخرى، فهذا مدخل أساسي للنجاح الدراسي، وهذه الإشكالية تعتبر أساسية ومهمة جدا وينبغي التطرق لها في أفق الرفع من التحكمات في جميع التعلمات وعلى رأسها التحكم في اللغة العربية من منطلق كونها لغة التدريس في منظومة التربية والتكوين.
 
وقدم السيد فؤاد شفيقي، مدير المناهج بالوزارة، عرضا تناول فيه وضعية القرائية في منظومة التربية والتكوين بالمغرب من خلال استعراض النتائج الأساسية لأربع دراسات اشتغلت على الموضوع وهي:
 
أولا:  الدراسة الدولية لتطور التعلمات القرائية،PIRLS ، 2011، التي أظهرت بعض نتائجها أن المغرب احتل الصف الأخير، من حيث الأداء العام في الدراسة بالنسبة للمستوى الرابع ابتدائي، من بين 55 دولة وولاية مشاركة،  وحصل على معدل 310 نقطة فقط، مقارنة مع المتوسط الدولي الذي هو 500 نقطة. وقد أجملت الدراسة العوامل الرئيسية التي أدت لهذه النتائج المتدنية في عدم الملاءمة بين اللغة الأم ولغة التدريس والتقويم، ثم غياب المكتبات المدرسية، والمستوى التعليمي للآباء، وغياب المعدات والوسائل الديداكتيكية.
 
ثانيا:  البرنامج الوطني لتقويم التعلمات، PNEA، 2008، وهي دراسة أشرف عليها المجلس الأعلى للتعليم بشراكة مع الوزارة؛ وأبانت أن مستوى التحصيل في اللغة العربية بالنسبة لمستوى الرابع ابتدائي المتوسط هو 30.71 /100، وفي مستوى السادس ابتدائي هو 37.45 /100، وهو معدل يأتي دون مستوى المتوسط.
 
ثالثا:  تقويم مهارات القراءة الأساسية، EGRA، 2011، وتم إنجاز هذه الدراسة بجهة دكالة عبدة بالنسبة للمستويات الأولى من التعليم الأساسي، وذلك في إطار مشروع إتقان، وتختلف عن سابقتيها من حيث الأدوات المستعملة لبناء المعطيات حيث همت بعض التقويمات على أساس قراءة أصوات الحروف وقراءة الكلمات المخترعة والتي تسمح بإبراز قدرة المتعلم على فك رموز الحروف من عدم قدرته، فضلا عن قراءة نص قصير والإجابة على بعض الأسئلة.
 
وأبرزت الاستنتاجات المستخلصة من هذه الدراسة أن نتائج التلاميذ لا ترقى إلى المستوى المطلوب في القراءة، كما أشارت إلى قلة المراجع المتنوعة للنصوص والكتب التي تمكن التلاميذ من تحسين مهاراتهم في الطلاقة القرائية وتعميق الفهم، فضلا عن نتائج أخرى كقلة الساعات المخصصة للتدريس مقارنة مع الساعات المقررة، وأنماط الممارسات لدى المدرسين التي لا تفضي إلى تطوير المهارات القرائية عند التلاميذ.
 
ومن بين أهم الصعوبات التي سجلتها هذه الدراسة أن ولوج الأساتذة لمراكز التكوين مفتوح في وجه كل الجانبيات سواء كانت علمية أو قانونية أو اقتصادية، وأن هؤلاء عادة ما يكونون غير مكتسبين لأسس اللغة في حين أنهم مطالبون بتدريسها، إلى جانب صعوبات أخرى كضعف الفرص الحقيقية لبلورة تكوين متكامل نظري وعملي.
 
رابعا: دراسة بشأن تدريس القراءة في المرحلة الابتدائية، وقد أشرفت عليها وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني بشراكة مع الوكالة الأمريكية للتعاون الدولي، USAID، وجامعة الأخوين، 2014، وتطرقت إلى ثلاث مكونات أساسية هي الكتب والمناهج، وتكوين المدرسين وتمثلاتهم، والممارسات الصفية.
 
ومن جملة النتائج التي خلصت إليها أن 70 في المائة من الأساتذة الممارسين داخل الأقسام يعتبرون الكفاءات المتوفرة لديهم غير كافية ولا تؤهلهم لتدريس القراءة بشكل جيد، كما أن المعرفة العلمية المتعلقة بالنماذج التربوية الناجعة في تطوير القراءة تبقى غير متداولة بالشكل الكافي في أوساط الممارسين، فضلا عن عراقيل أخرى كصعوبات الناجمة عن  تدريس التلاميذ في فصول متعددة المستويات علما بأن عدد الأقسام المتعددة المستويات يصل على المستوى الوطني إلى 25 ألف قسم.
 
بعد ذلك قدم الخبير الدولي، دانيال فاكنر،Daniel WAGNER عرضا تحت عنوان: نظرة عامة حول قضايا القراءة والمقاربات الجديدة حول تدريس القراءة في العالم، حاول أن يجيب من خلاله عن الأسباب التي تجعل مسألة القراءة تطرح كمشكلة خطيرة وتحول دون الحصول على نتائج أفضل على الرغم من التكلفة التي قد تصرفها البلدان في هذا الاتجاه، وعزا فيه أسباب هذه المشكلة إلى الاكتظاظ داخل الفصول الدراسية، وأمية الآباء والأمهات ومستواهم التعليمي المتدني، وتعدد اللغات في بعض البلدان، بالإضافة إلى مستوى تكوين الأساتذة والكفاءات المتوفرة لديهم، والتفاوت في طريقة تعيين وتوزيع الاساتذة بين المركز والجهات وبين المدن والقرى.
 
واعتبر أن مسألة القراءة ليست مضمونة بالذهاب إلى المدرسة بل من خلال العمل الجدي والمجهود الجبار، ومن خلال تحفيز المتعلمين وتشجيع التعليم المبكر وبلورة برامج خاصة بالتعليم الأولي وفتح المجال أمام برامج التربية غير النظامية، واستعمال التكنولوجيات الحديثة في تعلم القراءة.
 
وفي عرض أول له حول "تأثير الترابط الحرفي على سرعة ودقة التعرف على الكلمات المكتوبة في العربية"، خلص الخبير الدولي هيثم طه، الباحث في مختبر بحوث الإدراك والتعلم والقراءة، إلى أن التشابه الحرفي في اللغة العربية يشكل ثقلا بصريا في المعالجة وهو ما  يؤدي إلى نوع من البطء في زمن الاستجابة الدماغية لمعالجة الكلمات وبالتالي، فمن خلال المقارنة مع القرائية في لغات أخرى، استنتج أن القرائية في اللغة العربية أبطأ بسبب خاصيتي الترابط والتشابه الموجود بين صور الأحرف أي ما يصطلح عليه التعقيد الصوري.
 
كما خلص من جانب آخر، في عرض ثان له تحت عنوان: "تأثير علامات التشكيل على دقة وسرعة القراءة، دراسة من منظور تطوري"، إلى أن علامات التشكيل الموجودة حول الكلمات تلعب دورا في ثقل المجهود المبذول دماغيا في التعرف عليها، وأن حدف هذه العلامات لا يؤثر على مسار هذا التعرف خاصة بوجودها أو قراءتها ضمن سياق معين، وبالتالي فإن التشكيل، لا يمثل مركبا موضعيا في الدماغ بل إن الدماغ يتنازل عنها في عملية القراءة.
 
 وتساءل عن الحاجة إلى التشكيل وارتباطها بالسن الصغير للتعلم، وفي أي جيل يمكن للتشكيل أن يسرع عملية القراءة أو يبطئها، وعرض نتائج بعض البحوث التي توصلت إلى أن التشكيل مهم للقراءة في المراحل الأولى للتعلم لكن هذه الأهمية تقل كلما تقدمنا في الأجيال أو المراحل حيث يصبح عاملا مبطئا ومشوشا للقراءة.
 
وعرفت الندوة تنظيم جلسات موازية استمع فيها المشاركون إلى عروض ومداخلات حول نتائج دراسات ميدانية وبعض التجارب الدولية، وفي هذا الإطار قدم أندي سمارت، Andy SMART خبير ومستشار في النشر التربوي، عرضا حول "الكتاب المدرسي كوسيلة للتعليم والتعلم بالنسبة لمعرفة القراءة بالعربية للمستوى الابتدائي"، توقف فيه عند بعض الخصائص المرتبطة بمحتويات الكتب المدرسية والعناصر المكونة لهذه المحتويات وطريقة تصميمها من حيث الخط وكتابة الكلمات والنصوص أو من حيث اختيار وتوظيف الرسوم والصور.
 
فيما قدمت مريم الهاشمي، المقرر الوطني للمدارس الوطنية بالإمارات العربية المتحدة، عرضا حول "الكلمات الأكثر شيوعا، دليل المدرس/ التلميذ"، تحدثت فيه عن بعض اللمحات التاريخية التي تتعلق بتطور الكتاب المدرسي، كما تطرقت إلى تجربة الإمارات في مجال إعداد الكتب والمناهج المدرسية وتوظيفها.
 
واعتبرت أن المهارات المطلوب اكتسابها في القرن الواحد والعشرين، والتي تشمل التواصل والتآزر والتفكير الناقد والإبداع.. إلخ، أصبح من الصعب تحقيقها في كتاب واحد كما أنها تفترض إعدادا مختلفا للكتب المدرسية عما كان جاريا العمل به في ما قبل. وأشارت إلى أن الإمارات العربية المتحدة عمدت في تجربتها إلى تنويع الكتب والدلائل لتتجاوز الكتاب المدرسي في صيغته التقليدية إلى كتب هي عبارة عن حزم أدبية موجهة لكل مستوى من مستويات التعليم.
 
وفي محاولة للإجابة عن سؤال كيف نجعل الكتب المدرسية ناجحة قدم طارق مخلوف، المتخصص في مجال الطباعة والنشر، عرضا تحت عنوان "البعد العملي للنشر"، عرض فيه نموذجا للمنهجية المعتمدة في مؤسسته المتخصصة في النشر، لصياغة الكتاب المدرسي، وقال أن هذه المنهجية تقوم على أربع محاور أساسية شدد على ضرورة استحضارها كلما تعلق الأمر بنشر الكتب المدرسية وهي تطوير المضمون وبناء نموذج للعمل والاختبار القبلي والإنتاج وفق معايير للجودة.
 
وحول نوعية المعلومات التي يتعين جمعها وكذا الأدوات الممكنة لجمع هذه المعلومات وتقديمها إلى صانعي القرار، عاد دانييل فاكنر،  Daniel WAGNER، في عرض ثان حول "كيفية انتقاء قاعدة بيانات التعلم"،  إلى التوضيح بأن معايير الـ EGRA، شائعة الاستعمال ومفيدة على أكثر من صعيد، وأن هذه المعايير بغض النظر عن كونها تخص اللغة الانجليزية بالأساس، إلا أنها كخطوط عريضة تشكل منهجيات للتقييم صالحة لكل زمان ومكان، مستطردا، في ذات الوقت، أن العامل الحاسم يبقى هو معرفة الجهة التي ستقدم إليها هذه المعلومات وكيف تكون مفيدة بالنسبة لها.
 
وهو نفس الموضوع الذي قدم فيه فتحي العشري، خبير متخصص في تعليم القراءة بالتعليم الأولي، عرضا حول "استخدام البيانات في صنع القرارات، تطبيقات EGRA، في البلاد العربية"، أعطى فيه صورة عن مدى استخدام الوزارات في كل من مصر واليمن والمغرب والأردن والعراق وفلسطين، لبيانات ونتائج الأبحاث التي تجرى، وكيف تعاملت مع هذه البيانات وكيف صاغت أو راجعت قراراتها بناء على هذه البيانات، ثم كيف انتقلت من مسألة التقييم إلى التعميم.
 
وبخصوص الممارسات الفعالة لتمديد مدة القراءة وتوفير بنية غنية للقراءة والكتابة، دعت السيدة كارول سكويان، Carol SAKOIAN، في عرض حول "مكتبات الصف"، إلى ضرورة تزويد مكتبات الصف بموارد وكتب مشوقة من الواقع والخيال من أجل تطوير وتوسيع مهارات القراءة والكتابة لدى الأطفال، كما حثت على توعية الآباء بشأن تشجيع القراءة ودعمها في المنزل، ودعت المدارس والمجتمعات إلى استعمال نماذج تمويل مبتكرة وخلاقة لتمويل المكتبات.
 
أما السيدة هنادا طه، خبيرة في تعليم اللغة العربية وتدريب المدرسين، فقد قدمت عرضا حول "القراءة المصنفة حسب مستويات التلاميذ"، شرحت فيه معايير تصنيف كتب آدب الأطفال، والتي تعتمد على مدى الرمزية في الكتاب symbolisme، والنوع الآدبي ، ورسم الحركات على الكلمات، واختيار المفردات من حبث قربها أو بعدها عن اللهجة المحلية، والمحتوى والأفكار، والرسوم والصور المستخدمة، وذلك من أجل تصنيف الكتب وتحديد مستوى قرائية النصوص بهدف تكريس مبدأ القراءة الموجهة والقراءة من أجل التعلم، وتعلم القراءة بالقراءة، وكذا دعم البنية التحتية لتوطين اللغة العربية.
 
أما بالنسبة لعرض السيدة حورية الصنهاجي، إعلامية متخصصة بوزارة الثقافة، فقد تمحور حول تجربة المغرب في مكتبات الصف، حيث أشارت أن هناك مبادرة اتخذت في هذا الصدد تهدف إلى إحداث مكتبة صفية في متناول المتعلمين، وتطوير مهارات القراءة والكتابة والبحث والتواصل، من أجل اكتساب تعلم ذاتي ومستقل للغة العربية والتمكن منها.
 
كما أكدت على ضرورة تحفيز الأطفال على القراءة، والاشتغال على الإنسان وعلى الاعلام والتواصل، بهدف التوفر على محيط خارجي وداخلي محفز للقراءة.
 
وتميزت الجلسة الختامية لأشغال هذه الندوة بكلمة السيد خالد فارس، المفتش العام للشؤون التربوية، ذكر فيها بالورش الكبير الذي ينخرط فيه المغرب وهو ورش إصلاح مجال التربية والتكوين والبحث في بعده الاستراتيجي.
 
كما نوه بالتنوع والغنى وكذا الموضوعية والصرامة المنهجية التي ميزت الندوة، معتبرا أن الزخم الفكري الذي جاءت به سيشكل لبنة أساسية لتغذية جزء هام وأساسي من ورش الإصلاح، وذلك لملامستها موضوعا حيويا ومركزيا يتعلق باللغة وبالقراءة.

السبت، 29 نوفمبر، 2014

كلميم تحاور مراكش






كلميم:
اَلسّيلُ حاصرني
وإحساسي غريقْ
مراكش:
الحقُّ حاضَرَ بي:
"بمائكِ، ربّما يخبو الحريقْ"

المختار السعيدي - 29 نونبر 2014

الجمعة، 21 نوفمبر، 2014

رحلة أبي تمام إلى بغداد - شعر







من دمعة الزمن الجريح أتى يعود صِغارَهْ
أتراه مَلّ ثراهْ ؟
أمْ رعشةُ البوح اعترتْ أوتارهْ؟
أتراه هلَّ هواهْ؟
في ليلةٍ وأد التتار صباهْ
فأتى حبيبٌ فوق سيل دِماهْ.....
كي يبعث الذكرى
ويـأخذَ ثَارَهْ
في ظلمة الصمت الكسيح سرى يهدّ صَغارهْ
في كفه اليمنى أمان تبعث البشرى
وفي اليسرى
دم وعبارةْ
في قلبه اشتعل الطموح وجمرة الخذلان زادت عزمه وجمارهْ
الشوق يشعله وثلج الصمت يطفئ نارهْ
2
أحبيب قف بديارنا، برسومنا..أطلالنا
نخبرْك ما فعل الزمان بأهلنا
الصدق أهدانا انتحارَهْ:
"العدل مكتئب هنا
والجار يطعن جاره"
(لا تسقنا ماء الملام فإننا)
نستعذب الآلام ...نزرع موتنا
ونريد جني العيش من آهاتنا
3
قف يا حبيب بتونس الحمراء واسكب دمعنا
حبرا على لهب الشرارةْ
كافورُ معتقلٌ حفيدك في زنازين القذارة
وكتائب الأفشين تصلب حلمنا
على جذع الإمارة
والصوت ينخر سمعنا
وامعتصمـْ....
لكن سوط الذل صمْ
آذاننا
4
اخلع فؤادك يا حبيبْ
فالشام شاخت بالنحيبْ
وأراك تطلب ودها
والخوف معتصم بأعماق القلوبْ
إذ هدَّها
كيدُ الغروبْ
والغدر يحفر لحدَها
ثَمِلا بأنّات الشحوبْ

5
"بغداد تزهر في الجحيم القاني
بغداد تتلو المجد للعميان
ببغداد تكتب للأصم صحيفةً
عربية في ليلة الخذلان"
لا تسألنّي يا حبيبُ فجُرحُها
بحرٌ عميقْ
لا تسألنّي يا حبيب فصبحها
نهر غريقْ
لا تسألنّي يا صديق
فزمانها ووصالها نار ...حريق
(عفت الديار محلها فمقامها...)
وأراك تبحث في الخراب عن الدليلْ
6
تمّامُ قل لأبيك معتصمُ العروبة لاذ ليلا بالمغارةْ
أهدى أمانينا لتوفلسٍ إجارةْ
تمام قل لأبيك ما عادت لنا إلا عبارةْ
ستلوكها الأفواه في ليل طويلْ
في دربنا احترق الدليلْ
لم يبق إلا ظلُّه
وجميع من حمل اللواءَ أمامنا:
إما عميلٌ
أو
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
عميلْ

تازة - 21 نونبر 2014